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heures d'enseignement non réalisées= heures perdues pour les élèves

Mixité sociale et réussite scolaire

Le Conseil Régional d'Ile de France sous la Présidence de Mme Henriette Zoughebi Vice Présidente en charge des Lycées et des politiques éducatives a tenu le 16/11/2012 le 2ème atelier consacré a la carte scolaire.

Vous trouverez en PJ le compte rendu intégral de ces travaux et sur cette page quelques extraits significatifs.

Mme Henriette ZOUGHEBI : éléments d'introduction

...force est de constater aujourd’hui que l’entre-soi se développe dans les lycées situés dans les secteurs les plus favorisés socialement. (...)
Cette situation pèse sur les résultats de tous les lycéen(ne)s, parce que réussite et mixité sont indissociables. Cette mixité est particulièrement mise à mal en Île-de-France, marquée par des inégalités sociales très territorialisées.

A cela s’ajoute le fait que l’Île-de-France, par sa densité urbaine, est particulièrement touchée, à la fois par les effets de concurrence entre établissements, mais aussi par les effets du développement de l’enseignement privé, et enfin, dans certains secteurs ou niveaux d’enseignement, par l’attractivité parisienne. La Région est donc demandeuse d’une réflexion inter-académique sur les critères et les modalités d’affectation à l’échelle régionale.
La question de la sectorisation des lycées n’a pas fait l’objet de nombreuses publications de chercheurs. Ces derniers se sont surtout intéressés au collège, pour des raisons compréhensibles. Les ségrégations au lycée sont largement liées aux orientations vers
les trois voies de formation - générale, technologique et professionnelle - et la question de la sectorisation se pose de manière plus complexe et dans des termes assez différents pour les lycées professionnels et les lycées généraux.
Le travail de réflexion mené par la Région, qui a en charge la construction des lycées, fait émerger un certain nombre de questions liées au présent débat :
 Un lycée est-il un équipement public de proximité au même titre qu’un collège ?
 La polyvalence de son offre est-elle un élément au moins aussi important que la sectorisation pour permettre une mixité sociale et scolaire ?
 Si oui, quelle conséquence en tirer sur la taille souhaitable d’un lycée aujourd’hui ?
Ces sujets font débat, y compris au sein de l’Assemblée régionale. Ils seront abordés au cours des présentes discussions.(...)

Mme Catherine MOISAN, IGEN

 : (...) Il existe une contradiction entre l’intérêt particulier et légitime d’un parent d’élève, et l’intérêt général. Ce discours est tenu par les chercheurs, mais il est insuffisamment entendu par l’ensemble des décideurs, y compris locaux. Il convient d’expliquer aux parents, mais aussi aux professeurs, que les meilleurs résultats seront obtenus dans une classe hétérogène.
Concernant les options, les classes spécifiques sont des facteurs de ségrégation entre établissements, mais avant tout au sein même des établissements. Ainsi, la mise en place de sections internationales dans un lycée très défavorisé de Lille, il y a une dizaine d’années, n’a eu d’autre effet que de couper le lycée en deux. Or, l’Observatoire national de la violence à l’école a montré que la ségrégation interne à un établissement est un
facteur de violence beaucoup plus fort que la ségrégation entre différents établissements.
Les différentes solutions consistant à placer des options prestigieuses dans les lycées défavorisés n’ont donc pas entraîné de résultats convaincants.(...).

Dernières nouvelles : la professeure de mathématiques est remplacée !!!!!

Le Chef d'établissement vient de nous annoncer Vendredi 18/10 dernier qu'une professeure remplaçante avait enfin été affectée a l'établissement en remplacement de la Professeure manquante.

Nous en sommes très satisfait et souhaitons que cette professeure reste en poste au moins jusqu'à la fin de l'année scolaire. Nos actions en tant que représentants FCPE, parfois communes avec les représentants PEEP, conjuguées à l'intervention de nombreux parents et de nombreuses signatures de pétitions (dont celles spontanées d'élèves) n'auront sans doute pas été pour rien dans ce résultat. Mme le Proviseur nous a également informés qu'un contingent d'heures supplémentaires avait été attribué a l'établissement pour compenser les heures de cours nos réalisées depuis la rentrée scolaire.

Il est donc maintenant très important que les les élèves redoublent d'efforts pour rattraper le retard et montrer a toutes et à tous que nous avions mille fois raison de nous battre pour faire respecter le droit de nos enfants à une vraie scolarité dont l'enseignement des mathématiques fait partie.

Merci encore pour votre action et à très bientôt !!!

M. Pierre MERLE Sociologue

Classiquement, en matière de sociologie, il existe un lien très fort entre le niveau de ségrégation des établissements et leur niveau d’équité. Le terme d’équité a deux significations. Il renvoie, d’une part, à une différence entre les élèves forts et les élèves faibles. Ainsi, un système est inéquitable lorsque la différence entre les élèves faibles et les élèves forts est importante. Dans certains pays européens, cette différence est faible.
En France, la différence de compétence académique s’avère au contraire très forte entre les élèves faibles et les élèves forts. La deuxième définition de l’équité renvoie au lien entre l’origine sociale des élèves et leur niveau de réussite. Le système éducatif français est à cet égard peu équitable, dans le sens où l’origine sociale des élèves détermine fortement leur cursus scolaire. La France se trouve par conséquent du mauvais côté sur les deux définitions de l’équité, en partie parce que son système scolaire est ségrégatif.

Or, plusieurs études internationales démontrent que les systèmes éducatifs les plus ségrégatifs sont tendanciellement moins efficaces. Cela signifie que le niveau moyen de leurs élèves, tel qu’il est estimé par les études Pisa, est plus faible. Tel est l’enjeu de la ségrégation scolaire et de la mixité sociale.

Faire travailler en groupes hétérogènes : pourquoi ? comment ? L'analyse de P. MERIEU

Extrait de « Faire l’école, faire la classe » ESF 2004,

1. Tout élève a besoin d'être considéré dans sa différence et regroupé avec d'autres afin d'être pris en charge en fonction de leurs besoins communs spécifiques

Même dans la classe la plus homogène, les élèves présentent une multitude de différences, tant dans leurs sensibilités réciproques que dans leurs acquis antérieurs, leurs stratégies d'apprentissage et leurs rapports au savoir. Et si, bien évidemment, I'enseignant doit s'adresser régulièrement à toute la classe pour donner des informations ou des consignes, même s'il peut, à l'occasion d'une expérience, d'une lecture ou d'un récit focaliser l'attention, structurer un apport collectif dont tous vont pouvoir profiter, il n'en reste pas moins que chaque élève présente des caractéristiques qui justifient un travail personnel particulier d'appropriation.

L'institution scolaire, d'ailleurs, n'a jamais nié cette exigence ; pendant de très nombreuses années, elle n'a même dispensé qu'un très petit nombre d'heures de cours pour consacrer l'essentiel de son temps aux « études dirigées ». Depuis un demi-siècle et la contagion des méthodes universitaires sur l'enseignement secondaire, elle n'a nullement — contrairement à ce que l'on pourrait croire — nié la nécessité de travaux personnalisés d'appropriation, adaptés à chaque élève, mais elle a, en particulier au collège et au lycée, rejeté ces travaux à l'extérieur de la classe, dans ce que l'on a appelé « le travail à la maison ». C'est bien là, en effet, que chacun est censé s'approprier personnellement les savoirs enseignés, en fonction de ses besoins propres, et en complément des informations collectives reçues en classe. D'ailleurs, les conseils qui figurent sur les carnets de liaison et bulletins trimestriels ne concernent que très rarement le travail pendant les cours -— à l'exception des problèmes de comportement, mais, pour l'essentiel, le travail à la maison.

Ainsi ne peut-on pas dire que « la pédagogie différenciée » est une nouvelle mode pédagogique : elle est, en réalité, beaucoup plus ancienne que l'enseignement « collectif frontal ». Pas plus qu'on ne peut affirmer que « l'aide individualisée » est une préoccupation récente de quelques enseignants novateurs : c'est, en réalité, un souci de tous, mais un souci dont beaucoup se dédouanent encore en le renvoyant à l'extérieur de la classe, dans le travail personnel que doit faire chaque élève, chez lui, pour s'approprier le contenu des enseignements magistraux.

 « Différencier la pédagogie » n'est donc nullement une « révolution » dans l'École, ni, a fortiori, un renoncement aux principes, voire à l'existence d'une institution qui se diluerait, alors, dans une multitude de démarches individuelles juxtaposées. «Différencier la pédagogie », c'est, au contraire, renforcer l institution scolaire en réintégrant en son sein ce qu'elle n'aurait jamais dû abandonner à la sphère privée, familiale ou commerciale : le suivi individualisé des élèves. « Différencier la pédagogie », c'est donner à chacun les moyens de s'approprier les savoirs en respectant ses besoins spécifiques et en accompagnant au m1eux dans sa démarche d'apprentissage.

Reste que, s'ils souhaitent répondre scrupuleusement à cette exigence, les enseignants risquent bien d'être pris de vertige : comment traiter une diversité qui concerne autant de dimensions différentes, qui recoupe les domaines cognitifs, affectifs, sociaux et qui aboutit irrémédiablement à reconnaître le caractère idiosyncrasique, c'est-à-dire radicalement singulier, de chaque élève en train d'apprendre ?
Le préceptorat lui-même ne saurait être une solution dans la mesure où il nécessiterait un diagnostic préalable s'appuyant sur une connaissance exhaustive des moindres détails de l'histoire de chaque élève avant d'agir : son action serait sans cesse paralysée par l'inquiétude de ne pas disposer de toutes les données nécessaires. Il faut donc trouver une façon de réduire et traiter la diversité de manière acceptable : sans faire voler la classe en éclats ni renvoyer le suivi individualisé à l'aléatoire des bonnes volontés individuelles et à la richesse de l'environnement de chacun. C'est, précisément, ce à quoi peuvent correspondre des « regroupements temporaires sur des besoins spécifiques ». Ces regroupements, organisés à partir d'un diagnostic dont le caractère est toujours assez largement hypothétique, sont fondés sur un type d'homogénéïté qu'on réussit à identifier et qu'on a les moyens de traiter : tels élèves semblent manquer d'entraînement sur tel ou tel exercice ; tels autres paraissent pouvoir profiter efficacement d'une nouvelle explication ; tels autres, encore, semblent pouvoir être regroupés, un moment, en fonction de leur rythme de travail ; tels autres doivent être réunis en raison d'acquis antérieurs mal stabilisés, etc. I1 arrive même que ce soit les dispositifs pédagogiques dont on dispose - ressources documentaires, types d'exercices, tuteurs possibles, fichiers de travail utilisables, etc. - qui servent de base à la constitution des groupes. Mais peu importe : car ces regroupements restent, néanmoins et tout à la fois, un moyen de reconnaître chacun dans sa spécificité et de traiter, en la réduisant, une diversité sur laquelle, sinon, l'enseignant n'aurait guère de prise (42)

Les regroupements homogènes risquent toujours de se pérenniser et d'engendrer des processus d'enfermement, voire de ghettos

On le sait bien : l'angoisse devant la diversité est telle que tout enseignant est tenté, à un moment ou à un autre, de penser celle-ci en termes de catégories, de créer des typologies définitives, d'enfermer les élèves dans des cases et de leur coller dessus des étiquettes. Les groupes temporaires sont toujours conçus avec les meilleures in­tentions du monde et chacun clame bien fort son refus de les transformer en ghettos. Mais ils sont vite saisis d'une forme d'entropie. Des habitudes se créent, les élèves ne tardent pas à nommer leur groupe et à se conférer une identité... jusqu'à ce qu'ils s'approprient cette identité et la revendiquent : se reconstituent ainsi, à chaque occasion, le groupe des « lents » et celui des « rapides », ceux qui sont « en retard » et ceux qui sont « en avance », les « faibles à l'écrit » et les « timides », etc. Ce qui devait être une aide temporaire devient une forme d'organisation définitive ; l'institution réintègre en son sein le suivi individualisé, mais se construit exclusive­ment sur celui-ci, oubliant ses autres missions et, en particulier, la nécessité de favoriser toutes les formes possibles d'enrichissement réciproque par les différences. L'homogénéité structure le fonctionnement de l'École, avec toutes les dérives bien connues : renforcement systématique des forces centripètes dans les groupes et exclusion de toute différence perçue comme impureté non assimilable, enfermement des individus dans une « nature » qui n'était rien d'autre, au départ, qu'un diagnostic purement hypothétique et strictement fonctionnel, créations de ghettos et, au bout du compte, effondrement des principes mêmes de l'institution scolaire, réduite à une juxtaposition de petites communautés plus ou moins affinitaires. (43)

3. Tout élève a besoin de travailler avec d'autres ayant des sensibilités, des stratégies d'apprentissage et des niveaux différents, afin de s'enrichir de ces différences

Face au danger du communautarisme scolaire qui emprunte les oripeaux compas­sionnels d'une aide adaptée à chacun, nécessitant des groupes pérennes pour une « prise en charge adaptée », on brandit volontiers et à juste titre l'idéal républicain d'une Ecole « creuset social », centrée sur la rencontre et le brassage, la découverte d'autres milieux et d'autres histoires, la construction d'une identité commune forte, intégrant et dépassant toutes les différences individuelles. Et il est vrai que le projet de l'Ecole — au moins dans la période essentielle de la scolarité obligatoire est, tout à la fois, de transmettre un corps de savoirs qui constituent les « fondamentaux de la ci­toyenneté » et de permettre « l'expérience sociétale » de la construction d'une loi commune transcendant toutes les formes de particularismes et de communautarismes. A cet égard, le caractère aléatoire de la constitution des classes n'est pas un archaïsme, un reliquat dépassé du tirage au sort pratiqué jadis par l'armée et qui aurait vocation à disparaître dès lors que la société aurait, enfin, trouvé d'autres critères de classification plus « objectifs » (le niveau, les langues et les options, le rythme d'apprentissage, l'histoire sociale ou l'appartenance ethnique) ; le caractère aléatoire de la constitution des classes reste un objectif à atteindre, un horizon devant nous, et pour lequel de nombreux et diff1ciles combats sont encore à mener.

Et ces combats sont d'autant plus nécessaires qu'ils se justifient aussi au regard des exigences propres au développement psychique de chaque enfant. Car, si l'on a besoin d'apprendre « avec les mêmes » (ceux qui ont les mêmes besoins, aspirations ou difficultés), on n'apprend toujours que « des autres ». On a besoin de se retrouver « avec les mêmes » pour se sentir pris en compte dans ses spécificités, mais, même avec « les mêmes », on n'apprend que « des autres » ou, plus exactement que parce que « les mêmes » dans un domaine considéré, sont toujours aussi « des autres » dans un autre domaine. . .

De l'identique, on n'apprend rien : on se conforte dans ses certitudes, on s'admire comme Narcisse dans le miroir de l'autre, avant très vite, de basculer dans la rivalité mimétique des « frères ennemis ».

En réalité, seule la confrontation avec la différence peut susciter chez l'élève ce que les psychologues nomment un « conflit socio-cognitif ». Un sujet, en effet, n'évolue que par la nécessité d'intégrer dans son architecture psychique de nouvelles données qui l'amènent à la reconfigurer et à accéder à un niveau supérieur de complexité. Il lui faut examiner d'autres solutions aux problèmes qu'il rencontre que celles qui lui viennent spontanément à l'esprit; il doit introduire dans son système de pensée des faits nouveaux apportés par les autres; il lui est nécessaire de confronter ses repré­sentations des phénomènes à celles d'autrui, de comparer ses manières d'apprendre avec celles de ses camarades, de rapprocher ses conceptions d'autres façons de voir pour repérer ce qu'elles ont en commun et ce qu'elles ont de différent. Bref, il doit se livrer à une série d'exercices intellectuels qui lui permettent d'approcher et d'in­tégrer l'altérité, de distinguer progressivement le « savoir » et le « croire », d'atteindre « ce qui résiste » au cœur des différentes expériences et conceptions et qui peut constituer un point d'accord, un « savoir » où s'articulent « ce qui réunit » - et doit être admis par tous - de « ce qui sépare » et relève des différences légitimes et acceptables entre les visions, opinions et conceptions des uns et des autres.

Certes, ce « conflit socio-cognitif » ne se produit pas spontanément et il requiert un contrôle pédagogique strict pour éviter que la confrontation ne tourne à un conflit d'influences et au triomphe de l'intimidation.

Le maître ne doit pas, ici, s'absenter et laisser jouer la spontanéité : il a à vérifier que chacun peut s'exprimer, être entendu et que la tâche commune requiert bien l'intervention de tous. Mais, ces conditions une fois réunies, il découvre vite à quel point l'interaction est efficace : elle permet non seulement l'enrichissement des plus « faibles », mais aussi de ceux qu'on identifiait comme « les plus forts » et qui découvrent, à cette occasion, des obstacles et objec­tions qui leur permettent de s'approprier encore mieux des connaissances qu'ils croyaient parfaitement acquises. Chacun se voit contraint, à l'écoute des autres, de « réviser » son système de pensée, de mieux asseoir certains de ses acquis, d'en rela­tiviser d'autres. La confrontation ouvre, de plus, des perspectives insoupçonnées : elle permet souvent des rapprochements inattendus qui s'avèrent féconds, elle développe l'imagination et stimule la curiosité (44) . .

Notes

42- Même si l'expression de « pédagogie différenciée » n'apparaît, sous la plume de Louis Legrand, qu'en 1971, on trouve, bien avant, de nombreux ouvrages qui développent cette inspiration. L'un des plus importants est sans doute celui d'Henri Bouchet, L'individualisation de l'enseignement, paru en 1933 et réédité de nombreuses fois depuis.
Pour un bilan actualisé des recherches sur la « pédagogie différenciée », voir Pédagogie différenciée : des intentions à l'action de Philippe Perrenoud (Paris, ESF éditeur, 1997).

43-  Sur cette question, voir les travaux sociologiques de l'IREDU et, en particulier, de Marie Duru-Bellat : Les inégalités sociales à l'école (Paris, Presses universitaires de France, 2000). Sur la question du collège plus préci­sément et de l'organisation des filières en son sein, voir l'ouvrage de François Dubet et Marie Duru-Bellat: L'hypocrisie scolaire (Paris, Le Seuil, 2000). Sur les différentes conceptions de la pédagogie différenciée, leur histoire et leurs perspectives, les dangers de classification et d'enfermement, voir « La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture? », Philippe Meirieu (L'école: diversités et différences, sous la direction d'Alain Bentolila, Paris, Nathan, 1996, pages 109 à 150).

44- |Sur l'approche psychologique de l'interaction entre élèves et de l'efficacité du
« conflit socio-cognitif », l'ouvrage de référence reste celui d'Anne-Nelly Perret-Clerrnont : La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale (Berne et Francfort, Peter Lang, 1979).
Sur les conditions pédagogiques pour rendre le « conflit socio-cognitif » opérationnel sur des acquisitions précises, voir Apprendre en groupe ? II – Outils pour apprendre en groupe (Philippe Meirieu, Lyon, Chronique sociale, 70 édition, 2000).

Qu'est-ce que le déccrochage scolaire ?

 Qu'est-ce que le décrochage scolaire ?

Le décrochage est un processus qui conduit un jeune en formation initiale à se détacher du système de formation jusqu'à le quitter avant d'avoir obtenu un diplôme.

Un décrocheur est un jeune qui quitte prématurément un système de formation initiale sans avoir obtenu de diplôme de niveau V (BEP ou CAP) ou de niveau supérieur.

Cette situation a des facteurs multiples sur lesquels la culpabilisation ou les mesures strictement punitives (y compris pécuniairement) sont totalement inefficaces.

On parle de déccrochage dès le collège et plus fréquemment au Lycée.

Pour en savoir plus et agir :

déccrochage scolaire

cahiers pédagogiques

Conseil Régional Ile de France

De la prétendue théorie du genre a l'éducation contre les stéréotypes et la violence

Informez vous en direct.

Nous assistons actuellement à une campagne incroyable, colportant mensonges, rumeurs et désinformation sur l'éducation à l'égalité filles-garçons à l'école. Des milieux parmi les plus rétrogrades, les plus conservateurs dans la mouvance de l'extrême droite et de ses organisations satellites font feu de tout bois sur une soi-disante mise en oeuvre de la Théorie du Genre à l'école.
Leurs objectifs : empêcher l'éducation des enfants contre toutes les discriminations et stéréotypes dont les filles en particulier mais pas seulement sont victimes. A partir de cette ineptie, les parents sont invités à ne pas envoyer leurs enfants à  l’école pour s’y opposer. Comme toujours, la soufflerie de la rumeur qui se répand dans un contexte de crise des valeurs et de doutes cultivés n’a qu’un objectif : interdire toute réflexion. Elle ravive des peurs irrationnelles. Le temps d’Internet et des réseaux sociaux lui donne une vitesse inégalée qui la rend d’autant plus inquiétante. Or s’il existe bien des études de genre auxquelles travaillent des chercheuses et chercheurs de multiples disciplines portant sur les inégalités de sexe, il n’y a pas de « théorie du genre ». Ce concept né au Vatican sous la plume du cardinal Ratzinger en 2004 avant qu’il ne devienne Pape avait pour objectif principal de combattre le féminisme et la notion de genre après la conférence des Nations Unis à Pékin sur les femmes, puis l’ouverture du mariage aux homosexuels aux Pays Bas en 2001 et le pacs en France. Le prétexte utilisé pour répandre ces peurs est celui de l’expérimentation dans seulement six cent classes volontaires de collèges (et non de primaire) d’un programme baptisé l’ABCD de l’égalité.
 Il s’agit d’expérimenter un programme supplémentaire s’inscrivant dans l’acquisition des savoirs de base qui vise à déconstruire des schémas ancrés au tréfonds des imaginaires et inscrits dans de dures réalités selon lesquelles la biologie empêche l’égalité entre garçons et filles. L’éducation et la culture sont bien censées ouvrir les esprits et les horizons des enfants et donc, entre autre, leur démontrer que les inégalités et les rapports de domination ne procèdent pas de déterminismes génétiques. Depuis l’école, garçons et filles ont les mêmes potentiels de réussite. Et les mêmes possibilités de réussir dans le travail et les métiers ; dans leurs projets de vie sans être coulé a priori dans des moules rétrogrades qui font que les hommes peuvent accéder à certains métiers et pas les femmes. Les hommes auraient des destins publics mais les femmes devraient s’interdire de s’occuper des affaires de la cité ou des entreprises car « programmées » pour les tâches ménagères ! La même démarche conduisait les élites dirigeantes et possédantes à considérer les catégories exploitées comme inexorablement inférieures puisque leur sort relevait de la nature. C’est ainsi qu’on a inculqué l’idée que les  capacités intellectuelles des femmes et celles des noirs étaient moins développées que celles de l’homme blanc. L’enseignement de l’égalité et le respect constitue bien une nouvelle dimension dans l’apprentissage des savoirs de base dans l’enceinte de l’école de la République, l’école laïque. On est ici à mille lieux de la désinformation en cours propagée par des personnalités publiques et politiques d’extrême droite, chargées de renouveler les crédits de « théories » très dépréciées. Qu’elles trouvent table ouverte à la télévision et dans la plupart des médias, sans réelles et solides contradictions, contribue à amplifier la résonnance des mensonges proférés.
Au passage certains en profitent pour faire peur aux parents, les incitant à sortir leurs enfants des écoles publiques et aller grossir les rangs des écoles confessionnelles.  

Pour ce qui nous concerne nous sommes tenus a un strict devoir de neutralité et nous devons de respecter toutes les croyances sans en laisser une quelconque s’imposer dans la sphère publique.
Mais ces rumeurs ne relèvent pas des faits divers.  Elles constituent une attaque en règle contre l’école publique et laïque, les enseignants dont une des missions consiste précisément à faire découvrir, partager et vivre les valeurs de la République.
La confrontation entre les forces de l’humanisme et du progrès et celles de l’obscurantisme et de la régression est donc de très haute importance. Il en va de la fin des rapports de domination, et du patriarcat dans un degré de civilisation plus élevé. Elle devrait s’accompagner d’actes forts pour l’égalité des salaires entre les femmes et les hommes, l’égal accès aux métiers et aux responsabilités. Ce combat contre les stéréotypes sexistes concerne aussi et tout autant l’action pour faire disparaitre dans les cours d’école et au pied des cités les moqueries et les insultes sexistes et les violences conjugales qui frappent plus de 400 000 femmes chaque année.

Une femme meurt tous le strois jours en France des coups portés par son mari ou son concubin. Et combien survivent mais restent marquées à vie ?
 
Oui, il s’agit du grand et beau combat pour l’égalité dans un monde en bouleversement. Il s’agit de nos façons de vivre dans nos sociétés d’aujourd’hui où les femmes sont majoritaires, où la durée de vie est plus longue, où la conception de la famille n’est pas figée  dans tous les milieux et parmi toutes les opinions, où dans de nombreux pays est désormais reconnu le mariage pour tous. Le combat pour l’égalité n’est pas secondaire. Il doit prendre une dimension nouvelle. Toutes celles et ceux qui sont attachés à la liberté et l’égalité doivent mener sans concessions, le combat contre ces rumeurs et le débat pour le bien vivre ensemble dans une diversité qui fera la force de chacun et chacune.
Pour savoir vraiment ce qu'il en est fabriquez votre propre analyse, usez de votre esprit critique, allez voir par vous mêmes ce que disent les textes et qui est derrière tout cela.

Tout d'abord voici le texte du rapport contre les stéréotypes filles-garçons  vous constaterez par vous même le réel contenu des actions proposées.
Voici également ce que dit le Bulletin Officiel sur l'éducation à la sexualité à l'école
Et puis ce qu'en dit le Ministre, vous n'êtes pas obligés de le croire mais informez vous quand même : Prise de position du Ministre de l'Education sur la Théorie du Genre

Et il vous faut aussi savoir qui sont ces individus et organisations qui attaquent ainsi l'école publique : "Egalité et Reconciliation" dont les dirigeants sont Farida Belghoul et Alain Soral
En contre point du délire de Farida Belghoul et de ses amis lisez la tribune de Kaïssa Titous son ex camarade de lutte "Farida... tu es en train de trahir nos quartiers"

Vous pouvez aussi lire des articles de toute la presse à ce sujet et sur la très diffamée Ligne Azur au service des jeunes un article du journal musulman Saphir News et également celui-ci du même jounal  "Est-on conscient de la mainmise de l'extrême droite"

Et parce que les enfants s'appartiennent surtout à eux mêmes je vous invite à relire ce texte de l'UNICEF sur les Droits de l'Enfant.

et enfin si vous le voulez les communiqués de la FCPE95, du SNUipp-FSU, de l'UNSA-Education.

Des classes homogènes, c'est l'idéal ?

 

LA NOSTALGIE DE L'HOMOGENEITE PERDUE

Par Jean-Paul Julliand extrait de son ouvrage : « L’école ? En progrès, mais peut mieux faire ! » Editions SEDRAP, 1996

Et si, de toute façon, cette course à l'homogénéité idéale était perdue d'avance ?
Un moniteur de ski de piste enseigne, souvent, en skiant devant dix, quinze, vingt élèves, qui s'évertuent à le suivre et à l'imiter. C'est du moins le cas des premiers poursuivants. Il est évident que le dernier élève ne voit jamais skier le moniteur.
Rapidement, une sélection naturelle place, en queue de file, le skieur le plus lent ou celui qui tombe le plus souvent. Quel moniteur n'a pas connu la tentation de confier ce « traînard » au cours d'un niveau plus faible de son collègue d'école de ski ? Une tentation très réaliste d'ailleurs, si enseigner le ski consiste à se déplacer d'une piste à l'autre et non à travailler, chacun à son rythme sur une même zone de neige, pour y tenter des apprentissages personnalisés pour chacun.
Le gag est connu. Une fois le groupe débarrassé de son premier poids mort, un nouveau retardataire apparaîtra. Jusqu'à présent, celui-ci arrivait à masquer ses propres difficultés grâce aux chutes de son prédécesseur. Désormais, plus d'excuse possible ; il est, a son tour, trop faible pour suivre le groupe.
Ce jeu de l'exclusion du plus faible peut continuer indéfiniment ; le « top du top » étant que le moniteur ne soit plus accompagné que d'un seul élève. Cela s'appelle le cours particulier. C'est plus cher et c'est triste « comme la mort », sauf pour bénéficier de la priorité aux remontées mécaniques.

Cette histoire d'enseignement traditionnel du ski, basé sur l'imitation du maître, va peut-être faire bondir les profs de math ou les chercheurs en didactique. Quels rapports entre ces « primaires des montagnes », enseignant une activité physique, et des agrégés, fiers de l'être, embourbés dans un collège mais rêvant d'Université ?
Des rapports, j'en vois plusieurs. Le plus subtil étant que des agrégés de lettres ou des certifiés d'hist-géo (pour ne pas faire de jaloux) ont, parfois, recours, comme élèves, à ces « primaires des montagnes », quand ils veulent se perfectionner en ski. Cette file indienne de l'échec, ils l'ont peut-être vécue de l'intérieur.
Il n'est pas sans intérêt de prendre conscience de l'évidence suivante : un enseignant est souvent un ancien bon élève dans la matière qu'il enseigne. Ce qui a des avantages, mais aussi des inconvénients, notamment celui de ne pas avoir vécu les erreurs et les difficultés rencontrées par les élèves qui lui sont confiés. Morale de l'histoire : profs de maths, d'histoire-géo, etc, n'oubliez jamais ce que vous avez vécu, quand vous avez appris à skier, même (ou surtout) à l'âge de trente ans...

Plus sérieusement, l'enseignement traditionnel du ski n'est-il pas une excellente métaphore pour un grand nombre de situations d'apprentissages scolaires ?
Le maître choisit le terrain.  Il décide de la voie unique que doivent prendre tous les élèves. Le maître démontre. Les élèves doivent l'imiter. Du moins en a-t-il l'impression,   car, souvent, une partie du groupe est en perdition totale, en queue de file. Tout cela ne vous rappelle rien ? En quoi est-ce fondamentalement différent d'un manuel scolaire unique pour tous et d'un enseignement linéaire ?
Si je voulais inquiéter (ou peut-être les sécuriser à long terme) les enseignants qui rêvent de travailler uniquement avec des groupes restreints et homogènes, si possible durant des volumes horaires significatifs, je leur proposerais d'interviewer des entraîneurs de clubs sportifs professionnels ou d'équipes de France de certains sports.  Dans notre pays, peu de professionnels de la formation bénéficient de situation d'apprentissage en groupes aussi homogènes, pendant des temps aussi longs, avec des effectifs aussi restreints. Pourtant, ces entraîneurs avouent, eux-aussi, avoir à gérer des problèmes d'hétérogénéité.

Visiblement, on est toujours le faible de quelqu'un et le fort de quelqu'un d'autre. Au système éducatif de savoir organiser les rencontres et les brassages qui permettront aux élèves, aux parents et aux profs, d'en prendre conscience et d'en tirer les richesses.
L'avantage du ski, présenté sous cette pédagogie traditionnelle — car là-aussi, des évolutions ont eu lieu — est qu'un élève en échec trop lourd contraint parfois le groupe, tout entier, à une prise en charge collective de ses difficultés. La solidarité envers le plus faible devient, alors, la seule solution pour regagner la station avant la nuit. En est-il toujours de même dans les disciplines scolaires ?

La « parabole » du moniteur de ski n'a pas d'autres vertus que de faire prendre conscience que cette course à « l'homogénéité perdue »  est sans doute une fuite sans fin. Elle illustre aussi, que, suivant les types d'apprentissages proposés, — après tout, les élèves doivent-ils tous prendre le même chemin ? — les écarts, entre les élèves, ne sont pas nécessairement les mêmes.